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 Artículos » Comunicación

 
 
DISCURSO CIENTÍFICO
   

Lo que sigue es una suma de fragmentos que giran alrededor de una convicción: el actual imperio de la información equivale a una trivialización generalizada de la existencia.

 

Escribe Héctor Schmucler

 

Cuando -hace pocos días- recibí noticia de este encuentro, leí los puntos que se iban a considerar, los objetivos, y me sentí un poco intimidado. Tal carga de conceptos-y esto no significa ningún juicio de valor sobre el temario- me intimidó.

 

Tuve la sensación de que me sería difícil entrar en esta selva conceptual. A la vez, me hizo pensar en las palabras que usamos con cierta vaguedad, en las consecuencias que eso trae. Por eso, cuando hablo del imperio de lo trivial, tal vez lo que quiera decir es que estamos viviendo bajo el imperio de las palabras intrascendentes, en una época signada por la pérdida de significación de las palabras. Tal vez en esto se resume nuestro drama: las palabras han perdido peso, las palabras no significan. Y que las palabras pierdan peso, que dejen de ser significativas, tiene que ver con la pérdida de la memoria de la significación de las palabras.

 

La memoria es un acto ético; la memoria es el acto por el cual los hombres se hacen responsables de la palabra. Si es un acto, es un hecho activo, lo cual se opone a cierta idea de que la memoria es una especie de receptáculo. Y si es, según el enunciado precedente, el acto por el cual los hombres se hacen responsables de la palabra, ese responsable carga una ética, una moralidad, una moral hacia sí y hacia el mundo.

 

En la tradición judía, en el Viejo Testamento -y por lo tanto también en toda la tradición cristiana que tiene su sustento en aquellos viejos libros sagrados- hay un concepto, un mandamiento, que está por encima de todos los mandamientos: no olvidar. Quienes frecuenten algunos de estos textos podrán verificarlo: “no olvides”, “recuerda”, se repite incansablemente. En el año 70, o sea, hace dos mil años, la destrucción del Segundo Templo en Jerusalén significó el comienzo de la diáspora. En aquellos años, el rabino Yojanan Benzaccai pidió autorización a las autoridades romanas para instalar una escuela. En esta escuela -situada en Yabneh- lo que se hacía era recordar.

 

Recordar las enseñanzas sagradas. En realidad la historia del judaísmo -que tiene que ver con toda la historia de Occidente- tuvo como lugar de existencia esa memoria que se afirmó en Yabneh. La memoria infatigable de una historia. Pero la preocupación no era la mera historia, la preocupaci6n era la ley, lo que en hebreo se llama la alajah. Es decir, la obsesión no estaba dada en recordar los hechos, sino en recordar por qué los hechos habían ocurrido y qué enseñanza dejaban estos hechos o a partir de qué concepciones -para usar un término moderno- se producían esos hechos. La alajab no es simplemente una serie de normas externas, “la ley” en el sentido de una imposición. Alajah viene de otra palabra hebrea, alaj, que quiere decir camino en el mismo sentido de la “vía” para algunas religiones, el “tao”. Lo que preocupa es qué camino se sigue; qué conducta se sostiene ante la vida. La historia como acumulación de datos tal vez tenga poca relevancia, porque la simple acumulación de datos no enseña nada. Sólo la manera de ver la historia, sólo la manera de ver los datos, nos puede dar algún sentido en nuestra existencia.

 

La memoria está construida por cosas que se recuerdan, pero necesariamente también está construida por cosas que se olvidan. No hay posibilidad de recordarlo todo y si se recuerda todo es porque no se ha valorado qué recordar: se vuelve una simple acumulación de datos no significativos. Toda memoria está construida por olvidos, pero saber qué olvidar -y aquí interviene la ética- es saber qué recordar.

 

Quisiera relacionar esto con el tema que nos convoca: la comunicación. ¿Qué es esto de la comunicación?, ¿qué tiene que ver con la memoria? La comunicación puede ser vista, digamos, “desde arriba” o “desde abajo”. Si es vista desde arriba, desde un sentido trascendente, uno puede pensar en esta necesaria forma de ser de los seres humanos por la cual comparten cosas con sus semejantes. El concepto de comunicar como una manera de transferir algo a otro, o de transmitir algo a otro, es una construcción más o menos reciente, aunque la palabra comunicar sea muy antigua. Los diccionarios etimológicos la hacen aparecer allá por el año 1000, es decir que hace mil años que se está usando. Pero en algún tiempo quería decir otra cosa: comunicar se decía al acto de “comulgar”. Comunicar era “poner en común”, lo que no significa simplemente “transmitir algo al otro”, sino vivir algo con el otro. No es repartir, no es mi pensamiento que se distribuye, sino que es la coincidencia en una presencia, en una manera de existir en el mundo.

 

Ésta es la manera “alta” de ver la comunicación. La manera “baja”, para establecer una analogía topográfica, es la más difundida: la comunicación como el uso de determinados instrumentos para transmitir algo. Si la visión “desde arriba” tiene como pregunta central “¿por qué las cosas significan?”, en la visión “desde abajo” esta pregunta se sustituye por otra: “¿cómo se comunica?”. Ya no es por qué significan, sino cómo significan a partir de estructuras de comunicación que se vinculan necesariamente a formas técnicas. Desde la mirada que llamamos “desde arriba”, la comunicación constituye un problema o­ntológico, alude a lo esencialmente humano; la comunicación “por abajo” restringe sus preguntas al puro espacio de lo instrumental. Si comunicar es poner en común, tal vez tengamos que poner en duda si lo que habitualmente se llama “comunicación” es comunicar o es otra cosa.

 

La educación también admite algunas reflexiones a partir de su etimología. El término educar viene de ducere, que quiere decir conducir. E-ducere, según dicen los diccionarios, es sacar afuera, conducir hacia afuera. Si educar es sacar afuera, aparece una pregunta nada fácil: ¿sacar afuera qué? Decir que educar es sacar afuera implica que hay algo adentro, porque ¿cómo se saca algo afuera si no hay algo adentro? Se supone la existencia de algo previo que el educador conduce hacia afuera del educando. ¿Y qué tenemos adentro?, ¿realmente hay algo adentro? Contra la idea más frecuente, educar es sacar algo y no poner algo.

 

Ciertas teorías indican que los seres humanos sólo somos lo que vamos aprendiendo, es decir, somos sólo receptores. El niño sería como una especie de hueco inmenso que después se va llenando. En la tradición judía se dice que cada ser humano nace conociendo todo el contenido de los libros sagrados, pero en el momento en que nace, un ángel lo toca con un dedo, o lo besa, y olvida todo. La vida es un largo esfuerzo por recordar lo que en realidad ya sabía. Este mito es provocador; educare, quizá, es sacar afuera todo aquello que ya estaba pero que se había olvidado.

 

Si simplificáramos los extremos, podríamos señalar que hay dos maneras de pensar a los seres humanos: una, considerarlos un vacío, como un disco de memoria electrónica sólo condicionado por estructuras biológicas hereditarias. A esa memoria tenemos que “formarla” con señales emitidas desde el exterior. Entre el ser humano y la máquina sólo mediaría la distancia entre mecanismos de complejidades diferentes.

 

La otra manera de pensar los seres humanos dentro de la simplificación imaginada es asignarles un “algo” desde su nacimiento que, para usar un término frecuente, podríamos llamar “alma”. Es menos importante definir el significado de “alma” que afirmar que en los hombres hay algo. Un algo inexplicable que hace a los seres humanos, que nos empuja a preguntarnos por lo que somos. Si hay algo que nos habita, en lo cual nosotros estamos incluidos y que nos trasciende, tal vez educar sea la forma de sacar ese algo. Un “algo” que podría ser un alma y que como tal tiene algo de absoluto. Pero ¿cómo sacar el absoluto si por definición es inabarcable, misterioso?

 

Voy a intentar aproximar algunos términos: trabajar sobre algo que es antes de lo que nosotros hacemos de ese algo, condiciona la forma de la educación, de este sacar afuera. Y si el esfuerzo consiste en sacar afuera algo que es inagotable porque está impregnado de absoluto, la educación se confunde con el camino. Educar sería, fundamentalmente, ayudar a transitar el camino que permita extraer algo que ya somos. Si aceptamos que todos los seres humanos somos iguales, cabe preguntarnos: ¿en qué somos iguales?, ¿en qué todos somos “discos” de memoria o en qué todos somos parte de un absoluto? Y si todos los seres somos iguales en este último sentido, educar debería ser la forma de “conducir afuera” lo intransferible de cada uno que, al mismo tiempo, permite reconocer al otro, compartir con el otro su irreductible diferencia.

 

Hablar en estos términos nos pone en una situación complicada porque tal vez nos exigiría pensar todo de nuevo: la educación y la comunicación. ¿Cómo pensar todo de nuevo con nuestras precarias fuerzas? Sin embargo, a veces me pregunto si el esfuerzo de pensar todo de nuevo no es lo único que podemos hacer para no sentir que todo está perdido. Pensar de nuevo no es una mera cuestión de cambiar de rumbo: reunirnos, resolver, hacer una plataforma electoral, ir a elecciones, ganar unos diputados. No. Estoy hablando en otro sentido y de un trabajo infinito. Tal vez el pensar de nuevo es no dejar de hacer lo que estamos haciendo (porque no podemos dejar de hacerlo) pero tomar distancia con lo que hacemos: pensar qué estamos haciendo y no sólo cómo lo hacemos mejor.

 

Hay gente que cree que estamos en el mejor de los mundos; obviamente esta invitación no tiene sentido para ellos. En cambio, para los que nos sentimos mal con el mundo tal cual es, si no pensáramos que realmente existe otra posibilidad, la desdicha sería absoluta. Pensar todo de nuevo, en ese sentido, es un gesto de optimismo.

 

Existe otra actitud que parece tranquilizante y que, en realidad, expresa un radical pesimismo. Es la de aquellos que olvidan el presente mediante la pura alusión al pasado o la previsión del futuro. La academia se siente cómoda preparando el porvenir. Difícilmente se ve a sí misma en el medio de la tormenta. La educación, por ejemplo, siempre parece trabajar para el futuro. Con frecuencia no se percibe que entre el hoy y el mañana no hay solución de continuidad y que el futuro está presente en nuestro presente. Apostar al futuro es una forma de eludir nuestra propia existencia. Sólo somos responsables de nuestro vivir actual. Nadie puede suplantarnos. Nuestra responsabilidad con el futuro se realiza, únicamente, en la actualidad.

 

Quisiera detenerme un poco en la idea de futuro que parece justificar toda acción, todo proyecto. Pareciera que trabajamos para un futuro que no tiene que ver con nosotros. Nada nos justifica, sin embargo, sino nuestro presente. Rigurosamente, nadie trabaja para el futuro. En realidad la idea de trabajar para el futuro es una construcción del pensamiento mercantil, en el que domina el concepto de acumulación.

 

Rigurosamente, desde nosotros mismos, no existe más que el presente. Es lo único que podemos (y en un sentido fuerte debemos): ser ahora. El mundo será como nosotros somos. No hay distancia entre lo que será el mundo y nuestro ser actual en el mundo. La responsabilidad de nuestro vivir es casi absoluta. Este orden de ideas no tiene nada de tranquilizante. Estimula, por el contrario, la inquietante certidumbre de que nuestra conducta, nuestro hacer, no es separable de nuestro pensar.

 

Educar es, en consecuencia, posibilitar el ser. Esta proposición -nada original por otra parte- se opone a la idea dominante en nuestra época de “llenar un hueco” que, en el espacio de la comunicación, tiene como equivalente la idea de transmitir algo a alguien de la manera más veloz, “sin ruido”. Tanto en educación como en comunicación se trata de llenar algo, de transmitir información. La educación y la comunicación en la percepción actual sería la manera de “instrumentalizar la transmisión de información”, que a veces se nombra como la instrumentalización de la transmisión del saber. Aquí surge otro problema derivado de cierta confusión entre saber e información. Se ha ido constituyendo la idea de que el que está informado es el que sabe. Pero ¿el saber es estar informado? Hay una distancia enorme entre el estar informado y el saber, si el saber es algo más que la posesión de los elementos necesarios para actuar de una determinada manera prefijada. Una máquina para que funcione tiene que estar bien informada, en el sentido de “informada exactamente”. Es decir, tiene que estar formada de una manera tal que pueda responder a las acciones previstas. Aun para que las máquinas elaboren decisiones -porque también las elaboran- tienen que saber bien hacia dónde conducen esas decisiones. Las máquinas que procesan información están en condiciones de tomar decisiones a una velocidad mucho mayor de lo que los propios seres vivos pueden hacerlo. Pero lo hacen, siempre, a partir de un objetivo prefijado. En el film 2001, odisea en el espacio el “cerebro” de la máquina tenía un objetivo para cumplir. Si para eso tenía que modificar la marcha del cohete, la modificaba, y si tenía que eliminar a los seres humanos que estaban ahí, los eliminaba. Lo que importaba era el objetivo. Toda máquina puede tomar decisiones, pero en función de un objetivo.

¿Cuál es el objetivo de la educación? ¿Los hombres tienen un objetivo? ¿Sabemos de antemano lo que tiene que ser cada uno? O los hombres, sustancialmente, tienen sentido en el buscar, sólo buscar. En realidad, no saben adónde llegar, pero no van para cualquier lado. Hay sólo el camino, que es un camino de búsqueda, lo que vamos a encontrar en el camino es lo que no puede ser previsto. Es decir, no tenemos un punto de llegada, tenemos un puro andar. La existencia es el sentido que se le otorga a esa búsqueda.

 

Hace poco participé en Tandil de una reunión sobre comunicación y educación a la que asistían numerosos maestros y me sorprendió que nadie hablaba de alfabetizar, cuando en mi imaginario -tal vez muy antiguo, un poco anacrónico- de lo único que se hablaba en todas las reuniones de educación era de cómo alfabetizar. Más aún, toda la tecnología educativa surgió para ver cómo alfabetizar más rápido y más eficazmente. Entonces trataba de darme explicaciones: tal vez ya no es un problema o se plantean otras prioridades. Alguna forma de respuesta me la ofreció la persistencia de algunas afirmaciones en el sentido de que la educación se mimetiza, se fusiona, con el concepto de comunicación. Se recordó que en una reciente reunión los ministros de Educación de América latina habían coincidido en darle prioridad al tema de la comunicación. Algunos estudiosos de la comunicación presentes en Tandil se entusiasmaron: “Se está tomando conciencia de la importancia de la comunicación”. Yo me preguntaba -en una actitud seguramente poco simpática y con el afán de poner obstáculos que nos permitan reflexionar- si la comunicación no estaría reemplazando a la alfabetización como la forma contemporánea de integrarnos al sistema dominante (la ley de educación en Argentina, explícitamente, tenía ese propósito). La voz de orden de nuestra renovada modernidad es “comunicar”. En la escuela, sea pensando en los medios masivos de comunicación o en la forma de la relación entre los actores del proceso educativo; en las empresas, en el sentido cibernético de procurar las condiciones óptimas para la toma de decisiones. Ya se sabe la importancia de la administración.

 

La gestión de una empresa (una empresa puede ser también un Estado; cada vez más el Estado es pensado como una empresa) privilegia, cada vez más, la participación de los agentes en la toma de decisiones intermedias. Para los que hace algunos años el tema de las comunicaciones se centraba en la lucha por la participación, esta nueva conducta de la empresa puede generar fuertes ilusiones. Podemos decir que ya todos participan, pero ¿participan en qué? La comunicación entre los distintos estamentos, para que todo funcione correctamente, de acuerdo con objetivos prefijados. La comunicación para que el nuevo modelo productivo que rige en el mundo sea verdaderamente eficaz. La eficacia como principio rector de las sociedades. La comunicación puede cumplir hoy, en ese sentido, el papel de la alfabetización hace cien años. Comunicación, información, procesamiento de la información, toma de decisiones. Tomas de decisiones que, insisto, apuntan a un objetivo prefijado. La toma de decisiones no es la libertad de elegir; es el perfeccionamiento de un proyecto ya determinado. Solamente hay libertad cuando uno puede señalar el objetivo. Pero es obvio que ni en una empresa ni en un Estado las tomas de decisiones parciales podrían apuntar a un sentido que no sea aquél ya determinado previamente. Es decir que esta ilusión de la toma de decisiones puede bien ser la forma más insinuante, la forma más amable, de eliminar las pequeñas libertades que tal vez podía tener el sujeto que se sabía oprimido. ¿Qué quiero decir con esto? Saber que se está oprimido es también reconocer que hay un opresor. Cuando la opresión es asumida por cada uno, porque nos consideramos parte de un único engranaje, parte de una única máquina, esa opresión no es reconocida y entonces estamos al borde, en los límites (o ya adentro) de esta forma total de negación de la libertad que es el totalitarismo. El totalitarismo no es la opresión reconocida, el totalitarismo es la aceptación voluntaria de todos de un mismo modelo. El 1984 de George Orwell es un buen ejemplo. Si ustedes recuerdan, la resistencia en la novela de Orwell no es castigada, sino que se trataba de integrar al resistente al modelo global, a que aceptara el modelo global. Por eso el que se resiste en la novela de Orwell primero tiene que incluirse en el modelo y después, recién después, es eliminado. Lo podrían haber eliminado mucho antes, pero si lo mataban quedaba la huella de la diferencia; de lo que se trataba es de que todos estemos incluidos. Después la muerte es un hecho fortuito.

 

Cuando todo es información, cuando todo es una pura transmisión de datos que nos transforma en conductores y en nódulos, es decir, conductores y, a su vez, difusores de una información determinada; cuando la comunicación se vuelve interacción y cuando esta interacción se lleva al infinito, cuando la interacción es una especie de malla que nos va envolviendo, nuestro lugar en el mundo queda reducido a recibir información y pasar información. Al fin y al cabo, y al margen del respeto que me merece, no es muy diferente lo que se pensaba en la famosa Escuela de Palo Alto. La idea de que el ser humano es un puro elemento de recepción y transmisión de información rige buena parte de los estudios actuales sobre el conocimiento y la psicología, que se inspiran en las teorías cognitivas. Cuando todo es información, cuando todo se resuelve en la horizontalidad de las redes, todo se vuelve trivial, porque todo son meros datos.

 

El futuro, en este sentido, es hoy. Ya vivimos lo que va a pasar, ya nos está pasando: la pérdida del peso de las palabras. El mundo informatizado tiene un principio rector: la eficacia; y un objetivo imperial: la economía. Rápidamente ha dejado de ser pecado el afirmar que la educación tiene que estar al servicio de un sistema productivo. Pecado es decir lo otro: nuestro cuestionamiento es por lo menos anacrónico, casi subversivo.

 

La existencia, a partir de la información generalizada como aspiración última, se vuelve trivial. Cuando digo trivial lo opongo a un existir sustentado en alguna forma de trascendencia. Si cualquier palabra da lo mismo, significa que nos declaramos irresponsables de nuestras palabras. Es el triunfo de la trivialidad. Las hacemos triviales para no responsabilizarnos. Nadie pide disculpas, estamos, diría Discépolo, en el “cambalache”. Yo quiero insistir en que el tono de esta charla entre nosotros no surge de un nuevo cuerpo teórico. En estas jornadas-taller desearía enfatizar el momento “taller”, el trabajo de reconocernos para profundizar en lo que nos está pasando. Tal vez este ejercicio del pensar nos ayude a ver la magnitud de los hechos que han avanzado mucho más de lo que nos imaginábamos.

 

El mundo visto como un mero intercambio de información es el imperio de la trivialidad; el abandono de las jerarquías morales impone el imperio de “todo da lo mismo”. Pero cuando “todo da lo mismo”, en realidad “nada vale”. Estamos ahí en las fronteras del nihilismo, de la nada, de la exaltación de la nada. De la negación de nosotros como seres portadores de algo absoluto, o sea, exactamente lo contrario de la nada.

 

Señalar esta trivialización cuando el mal también se hace trivial es nuestra tarea más importante. Es la peor forma del mal, el mal trivial no es una forma inferiorizada del mal absoluto. Todo lo contrario: es el mal absoluto actuando de la manera más intensa. Cuando no se percibe manifiestamente, cuando el mal se expresa sin seres endemoniados que hagan el mal, cuando adquiere la forma de los hechos cotidianos, técnicamente necesarios, el riesgo es mayúsculo. Una de las maneras en que actúa esta trivialización, o sea, el mal, se reconoce en la dificultad de pensar en estas cosas, en la mirada piadosa que acompaña a quienes se aventuran por estas zonas. En el inminente riesgo al ridículo que se debe afrontar. George Steiner escribió un hermoso libro, Presencias reales, para afrontar el ridículo de creer que en las palabras hay algo. Yo creo que este ridículo puede ser tal vez el origen de un reconocimiento de nosotros mismos, de un reconocimiento con los otros. Pero, para que nos reconozcamos a nosotros mismos y para reconocer a otros, cada sí mismo y cada otro tiene que ser un absoluto. No hay reconocimiento entre elementos de una máquina. Entre elementos de una máquina hay interconexión, hay órdenes que se reciben y que se emiten. El reconocimiento, este comunicar que es comunión, poner en común, solamente se puede dar si cada uno logra “educar”, sacar afuera, ese sentido trascendente que hace digna la existencia.

(1993)

 

Extraído de Rolando, Leticia. Taller de discurso científico II. UNLaM. 2001

Un envío de Juan de Dios Romero

 
   
 
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